Het secundair onderwijs wordt hervormd met nieuwe eindtermen. De cruciale vragen hierbij zijn welke concrete heroriëntering men hierbij beoogt en wat de effecten zullen zijn in de toekomst. Want wat is eigenlijk “goed onderwijs”? Welk onderwijs willen we eigenlijk? Welke finaliteit streven we na? Waarom “onderwijzen” we? En wat is “een goed onderwezen student”? Welke doelen en omkadering zijn daarvoor nodig? Hoeveel vrijheid geven we daarvoor aan de netten, de scholen, de leraars en de leerlingen? En wie is in een positie om daar een oordeel over uit te spreken? En wat met de menswetenschappen?
Ann Vermeulen staat sinds 1999 in het onderwijs en gaf al verschillende vakken, waaronder vooral geschiedenis. Ze werkte als gedetacheerde leerkracht enkele jaren voor Vluchtelingenwerk Vlaanderen en was daar de bezieler van het inleeftraject Road of Change. Een project waarbij jongeren de kans kregen om langs de grenzen van Europa te reizen, om daar zelf te kunnen ontdekken wat de gevolgen zijn van het huidige asielen migratiebeleid. Haar strijd voor mensen op de vlucht, haar buddyrol voor mensen zonder wettig verblijf, en haar rol in het bestuur van Gastvrij Beveren passen in een breder engagement als mensenrechtenactiviste. Ann is lid van MF-Gent.
Het katholiek vecht alvast de nieuwe eindtermen voor tweede en derde graad SO aan bij het Grondwettelijk Hof. Wegens een te grote omvang en te grote gedetailleerdheid van de eindtermen, wat een ernstige bedreiging voor de kwaliteit en de vrijheid van het onderwijs kan inhouden. Dit wordt meer duidelijk wanneer we kijken naar de persoonsvormende eindtermen in het globaal kader van sleutelcompetenties. Het katholieke onderwijs stelt dat een breed palet van persoonsvorming verengd worden tot maatschappelijke inzetbaarheid. Betrokkenheid op de wereld wordt vertaald in burgerschapscompetentie, met nadruk op identiteit en inburgering; creativiteit wordt ondernemingszin; verantwoordelijkheid voor het eigen bestaan wordt participatie aan de actuele samenleving. Daarenboven werden de intra-persoonlijke aspecten en de ontwikkeling van de leerling gekoppeld aan rigide kaders van constructivistische origine.
De top van het katholiek onderwijs staat hierin niet alleen. Meerdere directies en ouders reageerden al via verschillende kanalen. Jef Gabriëls, oud-voorzitter van Scholengemeenschap Sint Martinus te Genk, schrijft: “De kwaliteit van onderwijs wordt niet bevorderd door een gedetailleerd programma van kleurloosheid en nivellering dat creativiteit, diepgang en profiel wegdrukt. Misschien opnieuw beginnen, vertrekkend van de essentie?” En ook vanuit pedagogische hoek was er bezorgdheid over het kwaliteitsbeleid in het onderwijs. Pedagoog Orhan Agirdag stelde in Knack dat de “de nieuwe eindtermen een groot gevaar vormen voor gelijkheid in het onderwijs”. Van de overheid verwacht Agirdag niet veel meer, de verandering zal van de scholen zelf moeten komen. “Ik vraag nog maar één ding van de beleidsmakers: bemoeilijk de pogingen van scholen en leerkrachten om intercultureel onderwijs aan te bieden niet langer.” Dirk Van Damme benadrukte in Sampol terecht de vraag welke vakken, kennisinhouden en competenties al dan niet in het curriculum moeten worden opgenomen. Wat er in het onderwijs geleerd wordt, is van enorm belang voor de emancipatorische functies van onderwijs, zowel individueel als collectief. Van Damme pleitte hierbij ook voor meer studiewerk vanuit sociaaldemocratische hoek. Onderwijskwaliteit verbinden met het sociaaldemocratisch verhaal van emancipatie, sociale mobiliteit en gelijke kansen is nodig. Want zonder tegenverhaal zal het debat gedomineerd worden door liberale en rechts-conservatieve krachten, die de onderwijsagenda verder zullen bepalen.
Er was de laatste jaren dus wel meer te lezen over onderwijs dan verontrustende PISA-resultaten, wat de mythes over de onderwaardering van kennis of de te grote aandacht voor integrale vaardigheden aanwakkerden. De framing van “de pretpedagogie” was aanwezig in zowel beleidsmiddens als in de leraarskamer. Ben Weyts bestelde hierbij het “rapport Brinckman” om te benadrukken dat de focus te weinig ligt op kennisverwerving, en de desbetreffende onderzoekers betreuren dat de lestijd niet is toegenomen, maar de maatschappelijke onderwerpen die een leraar moet behandelen wel. Door deze “randzaken” is er minder tijd over om te leren lezen, rekenen en schrijven. Maar klopt deze stelling wel? En zijn die opgezette tegenstellingen niet vals?
Wat willen we meten?
Een belangrijke vraag: wat weten we precies, op basis van de recente onderzoeken, over de kwaliteitsdaling in ons onderwijs? Wat wordt er gemeten en wat net niet? Er klinkt bezorgdheid over de achteruitgang van wiskundige en wetenschappelijke geletterdheid, en tevens over een dalende leesvaardigheid. Het lijkt alsof we eerst basisvaardigheden zoals wiskunde en taal op orde moeten hebben voordat er plaats mag gemaakt worden voor verbeelding, nieuwsgierigheid en samenwerking. Kwaliteitsverbetering van het onderwijs heeft echter ook betrekking op het ontwikkelen van sociale vaardigheden, het versterken van het geloof in eigen kunnen en zelfrespect, het ondersteunen van burgerschap, emancipatie en sociale cohesie, het omgaan met culturele diversiteit en het vergroten van een veilige leef- en werkomgeving. Het lijkt er sterk op dat de terechte vraag naar degelijke kennisverwerving niet alleen kunstmatig wordt gescheiden van “menselijke welzijn”, maar dat ook vakken, die gericht zijn op “mensenkennis”, linea recta aan de kant worden gezet. Menswetenschappen lijken niet te behoren tot die vakken die de fundamenten vormen van “goed onderwijs”. Ze worden amper genoemd als bezorgdheid in beleidsmiddens of bepaalde onderzoeksmiddens in het kader van de achteruitgang van de leerwinst en kwaliteitsvol onderwijs.
Je kan niet enerzijds verontwaardigd zijn over een gebrek aan burgerzin, respect en verbondenheid in onze samenleving, en anderzijds een onderwijs blijven organiseren waarin de schijnwerpers nog steeds uitsluitend gericht zijn op vakken en richtingen die succesvol worden geacht omwille van hun instrumentele waarde in de kenniseconomie. Als we jonge mensen echt willen opvoeden tot zelfbewuste burgers, die klaar zijn om een positie te vinden in een steeds veranderende superdiverse samenleving, dan hebben we nood aan een ander onderwijsmodel, en net dat ontbreekt. Het zogenaamd marktgericht model zal net een hinderpaal vormen om de samenleving draaiende te houden.
De school als machine
De Vlaamse overheid ziet de intellectuele capaciteiten van leerlingen als de grondstof voor haar economie binnen het kader van een internationale concurrentieslag tussen regio’s en staten. Leerwinst en onderwijskwaliteit als bouwstenen voor een competitief marktstreven. Dit is een uiterst reductionistische kijk op “het onderwijs”. Iets waar kritische onderzoekers zoals Gert Biesta, Jan Masschelein en Maarten Simons voor waarschuwen. Het is een ideologische tunnelvisie dat mens herleidt tot een fictief eendimensionaal wezen. Het onderwijs zal de komende jaren nog sterker gedreven en georganiseerd worden door concreet geformuleerde eindtermen, door nog meer uniformiteit via geijkte eindtoetsen en door een grotere focus op excelleren in die vakken die economisch rendabel worden geacht. “De school als machine”, waar efficiëntie en economische doelen een menswetenschappelijke pedagogie verdringen. “We mogen niet langer bang zijn voor kennisoverdracht,” klinkt het. Maar welke kennis? Dit ideologisch model beschouwt de school als een doorgeefluik om nuttig geachte kennis aan de leerling bij te brengen. Pas daarna, en als het eventueel nog past, kan er aandacht zijn voor mensgerichte vaardigheden en attitudes. Dit model bestaat reeds een lange tijd in pakweg Zuid-Korea of Japan. Innovatie is daar nog steeds een groot zeer, vermits creatief denken wordt geschuwd. Leerlingen gaan daar meer gebukt onder allerhande psycho-emotionele problemen. En algemene kennisbagage is daar veel minder aanwezig dan in West-Europa. Soft skills? Een schaars goed.
Biesta wijst op het feit dat er in de school belangrijke socialisatieprocessen plaatsvinden. De jongere generatie wordt er in een traditie geïntroduceerd, in een cultuur, in een manier van denken en handelen. Burgerschapsvorming is daar een voorbeeld van. Wat de huidige hervormingen vergeten, is dat leerprocessen ook bredere mensvorming op gang brengt. Het onderwijs beoogt wát met het leren; het leren heeft een richting. En daarom vallen de vragen van “het wat” en het waartoe” van het leren niet te vermijden.
Menswording, mag het nog?
Wat willen we aan de toekomstige generatie aan- en overdragen? Via welke vakken en studierichtingen kunnen we maatschappelijk relevante doelen bereiken? En is het niet dringend tijd om hierbij meer aandacht te hebben voor de humane wetenschappen in ons onderwijs? Onze samenleving hunkert naar een generatie die letterlijk “in de wereld staat”. Maar dan moeten we ook ruimte maken voor een pedagogiek van “in de wereld komen”: “geboren worden”, zoals Hannah Arendt dat bedoelde. Ze vond dat er twee geboortes waren: de eerste fysieke geboorte, waar men als kind in de wereld komt. De tweede geboorte, die de kern van mens-zijn uitmaakt, is het moment dat men als mens in de wereld geconfronteerd worden met een pluraliteit van andere mensen en diverse perspectieven op die wereld.
Arendt gebruikt het begrip “Amor Mundi”. Een leervisie en -praktijk die opvoeding en “leren” reduceert tot het aanreiken van strakke en welomlijnde modellen, vernietigt een samenlevingsvorm die put uit “het samen nadenken” over de wereld. In het leven moeten we met leerlingen ook op zoek gaan naar betekenis en zin. Wie in het onderwijs louter technieken en modellen aanleert, brengt geen betekenisvolle relaties tot stand. Arendt beschrijft het leven van de mens als een “vita activa”: een actief leven. Waarin we moeten “arbeiden” om te overleven, als “werken” om in een inkomen te voorzien en de wereld te maken tot wat die is. Maar het derde aspect van een “vita activa” is het belangrijkste, namelijk “handelen”. “Handelende mensen” zoeken relaties tot elkaar, de verhouding tot de samenleving en een positie in de wereld. Met een leraar die de brug vormt tussen het oude en het nieuwe waarvoor die wereld staat. Onderwijs verengen tot de finaliteiten “arbeid” en “doorstroom” leidt tot een arm mens-zijn.
Tot slot
Waarom roepen media voortdurend de hulp in van filosofen wanneer het gaat over maatschappelijke problemen en ethische uitdagingen? Of waarom laten we sociologen aan het woord wanneer spanningen optreden in bepaalde grootsteden? Of denken we aan migratie-experten om duiding te geven elke keer de staatssecretaris voor asiel en migratie een beleidsbeslissing neemt. En niet te vergeten: de vele schrijvers, kunstenaars en artiesten waarmee Vlaanderen dweept om haar creatief imago internationaal op de bühne te zetten. In de samenleving bestaan dus wel meer profielen die maatschappelijke winst produceren. De vraag is welke aandacht de menswetenschappen nog krijgen in een model van de “school als machine”. Vlaanderen profileert zich als rijke regio, maar de bloedarmoede drijft boven wanneer het gaat over aandacht en erkenning geven aan deze menswetenschappen.