Mark Saey – De brugfuncties van de levensbeschouwelijke vakken

In het laatste nummer van Aktief werd Patrick Loobuyck geïnterviewd over zijn LEF voorstel. Recent stemden sommige volksvertegenwoordigers ook uit hoofde van dat voorstel voor het ter herziening openstellen van de nodige grondwets­artikelen, wat in de senaat nipt verhinderd werd. Dat was geen slechte afloop, want de wijze waarop het levensbeschouwelijk onderricht in Vlaanderen zich de laatste jaren ontwikkelt, biedt net kansen voor de convivialiteit en het soort pluralisme dat we nodig hebben voor het vreedzaam samenleven in diversiteit, en voor het vakoverschrijdende projectonderwijs dat nodig is voor de brede school voor wereldburgers.

Zowat iedereen kent de scène uit de film Good Will Hunting: Robin Williams – de psycholoog – die aan Matt Damon – de hoogbegaafde Will – de discrepan­tie in diens houding duidelijk maakt van veel weten en goed kunnen den­ken enerzijds versus richtingloos door het leven stappen anderzijds. Toch wil Patrick Loobuyck (PL) na zoveel jaren nog steeds in het onderwijs een ver­plicht neutraal vak Levensbeschou­wing, Ethiek-burgerschap en Filosofie (LEF) inrichten, en daarbij de parle­mentaire discussie opstarten over de vraag of naast zo’n vak ook nog geën­gageerde levensbeschouwelijke vakken moeten worden aangeboden. Net zoals veel anderen vind ik ook dat leerlin­gen meer over levensbeschouwing en burgerschap mogen weten. De belab­berde scores van de Vlaamse leerlingen over deze thema’s zijn immers bij een ruim publiek gekend, en het behoeft weinig betoog dat dit niet bevorder­lijk is voor het goed functioneren van de democratie. Lange tijd was ik dan ook benieuwd naar hoe LEF onze kinderen van begin tot eind van hun schoolcarrière zou kunnen boeien en of dit een beter alternatief was dan de bestaande vakken. Zoveel jaar later is er echter nog steeds geen leerplan of handboek aan de hand waarvan we dat eens zouden kunnen nagaan. In een­der welke andere sector zou men der­gelijk voorstel dan ook onverantwoord vinden. Maar vandaag is dat voor som­mige politieke partijen blijkbaar geen bezwaar om zelfs relevante artikelen in onze grondwet te willen wijzigen.

Learning about, learning into, learning from

De les van Good Will Hunting is noch­tans niet zo moeilijk. Net als andere voorstanders van een neutrale bena­dering zet PL die als learning about en learning from the study of religion af tegen teaching into religion. Volgens de voorstanders van de eerste benadering doorstaat enkel hun op godsdienst­wetenschap gebaseerde onderricht de toets van kritisch onderwijs, en is het tweede type per definitie indoctrinatie. Will Hunting is ook slimmer en intel­ligenter dan om het even wie. Wat hij ontbrak, waren geborgenheid en goede voorbeelden die hem uit de problemen hielden. Je kan leerlingen met enig geluk wel op een leuke manier kritisch leren denken en je kan hen met enige doortastendheid ook wel enige weten­schappelijke kennis over religies bij­brengen. Maar je moet als leerkracht ook dikwijls fungeren als normatief-ethisch figuur. Ze leven immers niet op een eilandje waar ze louter rationeel hun eigen weg uitstippelen. Net zoals docenten vaak goed beseffen dat het opleiden van hun studenten binnen een bepaald paradigma best zinvol is, hebben geëngageerde levensbeschou­welijke leerkrachten een pedagogische meerwaarde omdat ze hun leerlin­gen ook een “weg” laten zien. En dat hoeft niet te betekenen dat er niet gefilosofeerd of niet kritisch over andere perspectieven geleerd kan wor­den – dat gaat vaak net beter zo. Een glimp van dit inzicht zien we overi­gens ook bij PL. Wanneer hij ingaat op hoe de leerkracht LEF met zijn eigen levensbeschouwelijke overtuigingen in de klas moet omgaan, schrijft hij dat het een verrijking voor de leerlingen kan zijn, wanneer de leerkracht uit­legt waarom hij bepaalde dingen goed vindt en andere niet. “Het kan een uit­nodiging en hulp zijn voor de leerling om zelf tot een oordeel te komen.” Tus­sen learning about en teaching into zit nog learning from. De scheidingslijnen zijn m.a.w. niet zo strikt als de voor­standers van een neutrale benadering het voorstellen. Met PL deel ik dus wel de overtuiging dat levensbeschouwing ondanks – of misschien net omwille van – secularisering en (mentale) ont­zuiling op school aan bod moet komen, maar ik vind niet dat open geënga­geerde levensbeschouwelijke vakken daardoor facultatief moeten worden of aan de kant moeten worden gezet. Net omdat men ervan overtuigd is dat kinderen geen rationele individu­alisten zijn of omdat de benadering te weinig aandacht schenkt aan leren van, kan men terecht bezwaar hebben tegen het inruilen van levensbeschou­welijke vakken voor een neutraal vak over levensbeschouwingen.

In dezelfde zin geldt het argument, dat de toenemende levensbeschouwelijke diversiteit problemen opwerpt voor levensbeschouwelijk onderricht, ook voor de neutrale benadering. Meer dan de leerkracht van een open geën­gageerd vak wordt de leerkracht van het neutrale vak immers verondersteld met wetenschappelijk gezag te spre­ken over verschillende levensbeschou­wingen. Maar in mijn vak interlevens­beschouwelijke dialoog blijkt keer op keer dat de uitgenodigde vertegen­woordigers van de meest beleefde reli­gies ernstige tekorten kunnen aan­duiden inzake de wijze waarop hun levensbeschouwing eerst door mijn studenten werd getypeerd, hoewel deze studenten reeds zeer vertrouwd waren met de materie. Op deze manier ondervinden de studenten dat zij tij­dens de tweede fase van hun practi­cum zich meer moeten openstellen en aandachtig moeten luisteren naar wat de gelovige over de zogenaamde wetenschappelijke beschrijving te ver­tellen heeft. De alledaagse beleving van een levensbeschouwing bezit dus ook een cruciale waarde. Pas dan heeft een dialoog kans op slagen en leren de verschillende zijdes ook van elkaar. In de grootstad bestaan er geen drie of zeven maar tientallen religies uit de hele wereld. Er moet op een meer conviviale manier omgegaan worden met diversiteit. Meer bescheidenheid over de eigen mening of een expli­ciete erkenning van de particulariteit van het eigen perspectief is nodig. De pretentie met wetenschappelijk gezag te kunnen spreken over zoveel ande­ren, doorgaans berustend op weinig meer dan wat boekenkennis, grenst al te vaak nog aan de westerse kolo­niale mentaliteit, waarbij de stem van de ander hoogstens illustratief voor de eigen inzichten kan zijn.

Met andere argumenten van PL was ik het tot voor enkele jaren groten­deels eens, zelfs in die mate dat ik in de keuze tussen neutrale benadering en geëngageerde eerder neigde naar de neutrale. Zo mocht er wel wat veran­deren aan de leerplannen van verschil­lende levensbeschouwelijke vakken. Bijvoorbeeld de leerkracht niet-con­fessionele zedenleer kreeg quasi geen ondersteuning of leidraad. Een andere vraag was, zoals bij islamitische gods­dienst, of dat de gegeven inhoud ver­enigbaarheid was met de principes en inzichten van een moderne samenle­ving. Gelijkaardige kritiek gold voor de opleiding van de desbetreffende leer­krachten, voor zover die al dusdanig werd georganiseerd. En het was ook opvallend hoe de levensbeschouwe­lijke vakken in het officieel onderwijs zelden met de ander in gesprek gingen, en dus bijgevolg, tot zover ze het over de ander hadden, vaak aan dezelfde kritiek van vooringenomenheid en pretentie onderhevig waren; het offici­ële onderwijs stond nog veraf van een open geëngageerde benadering. Dus wanneer PL in de media bleef pleiten voor LEF, was ik hem ergens wel dank­baar. Dit heeft immers mee voor de nodige druk en urgentie gezorgd, ook buiten het domein van de levensbe­schouwelijke vakken.

Nu kunnen we noteren dat relevante eindtermen in het curriculum wor­den ingeschreven. Alle doelstellingen die PL opsomt voor het luik E in LEF, alsook de meerderheid van zijn F-doe­len, zijn nu opgenomen in de nieuwe competenties die met de modernise­ring van het secundair onderwijs wor­den ingevoerd. Niet-confessionele zedenleer heeft sinds een paar jaar een degelijk leerplan. Ook islamiti­sche godsdienst maakt een meer dan opmerkelijke vooruitgang, die tege­moetkomt aan de decretale eis dat de leerplannen van de levensbeschou­welijke vakken de wetenschappelijke inhouden van andere vakken niet ver­werpen en het EVRM respecteren. Dit zal door de directies worden gecontro­leerd. Ook zijn er nu in meerdere pro­vincies opleidingen voor leerkrach­ten islam en dienen alle leerkrachten een pedagogisch bekwaamheidsbe­wijs te bezitten. En hoewel hij het zelf “too little too late” noemt en dit in het interview met Aktief niet vermeldde, zal PL toch moeten toegeven dat zijn L-doelen nu ingewilligd worden door de interlevensbeschouwelijke compe­tenties. Deze competenties verplich­ten om de levensbeschouwelijke vak­ken met elkaar in dialoog te laten gaan. Hiermee is het leren over, van en met de ander in een open geest een vast onderdeel van het levensbeschouwe­lijk onderricht geworden. Deze com­petenties werden niet opgesteld door de overheid, maar kwamen tot stand door gemeenschappelijk initiatief van de inspecteurs-adviseurs van alle levensbeschouwelijke vakken. Dat is ook een goede zaak. Want met het van overheidswege willen opleggen van wat levensbeschouwelijk in orde moet zijn, loopt men wel telkens het risico de scheiding tussen kerk en staat en de vrijheid van onderwijs te schenden – wat uiteraard niet hetzelfde is als zeg­gen dat aan erkenningsvoorwaarden
en scheefgegroeide verhoudingen tus­sen onderwijsnetten niks kan of zou moeten veranderen.

Respect

Dit alles voert ons geleidelijk naar open geëngageerde levensbeschouwe­lijke vakken, die zich inschrijven in een democratische samenleving en die zich zowel extern als intern pluralistisch opstellen. Zo schrijft Ahmed Azzouz, inspecteur-adviseur islam: “Hopelijk gaan we de kansen die we nu hebben in het Vlaams onderwijs ten volle (blij­ven) benutten en verder optimaliseren door het inzetten op kwalitatief goed gevormde leerkrachten (…) die parti­ciperen aan het vormen van verdraag­zame, constructief kritische burgers, die in staat zijn om samen te leven in een levensbeschouwelijk diverse maatschappij (…)” en die, zo laten we zijn collega Omer Berktas aanslui­ten, “gewapend met de fundamentele democratische waarden van de 21ste eeuw en de nodige tools, respect tonen voor de mensenrechten en bewust omgaan met milieu en samenleving”. En bij Didier Pollefeyt, voorzitter van het Centrum Academische Leraren­opleiding godsdienst (KUL) en Hein Van Renterghem, coördinator van de inspectie-begeleiding rooms-katho­lieke godsdienst, lezen we: “In het vak rooms-katholieke godsdienst krijgen leerlingen de kans om zich te confron­teren met iemand die vanuit het bin­nenperspectief laat zien (…) wat het betekent om vanuit dat geloofsper­spectief te denken, te handelen, te geloven. Deze confrontatie gebeurt in alle vrijheid omdat noch uitgangspunt noch eindpunt hoeft te zijn dat de leer­ling christen of katholiek is of het zou moeten worden.” Dat is ook waarom Loobuycks vergelijking tussen levens­beschouwelijke vakken – die zoge­naamd arbitrair mogen omspringen met waarden en normen op school – en politieke partijen – die hun eigen ding mogen doen met politieke vorming – mank loopt. De uitspraak “dat het onderwijs hiervoor niet dient” klopt enkel voor het politieke veld omdat partijen elkaars onvermijdelijke con­currenten zijn. Dat de bevoegdheid over de levensbeschouwelijke vak­ken voor het merendeel bij de erkende instanties en niet bij de overheid ligt, wil niet ipso facto betekenen dat het werk niet naar behoren gebeurt of dat de levensbeschouwelijke gemeen­schappen geen verantwoorde socialisa­tiemechanismen kunnen bieden.

Burgerschap

Bekijken we de zaak met oog op bur­gerschap – onderdeel van de E van LEF – dan zien we dat ook hier het voor­stel ons niet meteen zal vooruithelpen. Hoewel PL schrijft dat strikt genomen zijn pleidooi er een is voor eindter­men en dat in het lager en beroepson­derwijs een geïntegreerde benadering los van het vak LEF wel te overwe­gen valt, pleit hij iedere keer toch voor het invoeren van een nieuw vak en het opzij duwen (minstens faculta­tief maken) van de levensbeschouwe­lijke vakken. Maar burgerschap is veel meer een kwestie van vakoverschrij­dend projectwerk voor de brede school dan een vakgebonden aangelegenheid. Laat ik dit wat verduidelijken. Een bestaande uitwerking van projectwerk is weliswaar niet tegengesteld aan het invoeren van een extra ethisch vak, maar het kan wel een meer vruchtbaar alternatief voor LEF zijn.
Burgerschap op school wordt beïn­vloed door een reeks van factoren: de inhouden in het curriculum, de mate waarin de leerkrachten een democrati­sche attitude hebben, de wijze waarop de school een oefenplaats voor parti­cipatie is, de doelgerichtheid van het schoolbeleid en de wijze waarop het ingaat tegen de ongelijkheid die ook in deze materie grote verschillen ver­oorzaakt tussen de competenties van leerlingen. Nu kan men inhouden of eindtermen wel spreiden over ver­schillende vakken en met een burger­schapsbeleid inspelen op alle andere factoren op afzonderlijke wijze. Hoe­wel dit zinvol is, volstaat dit echter niet om het bijzonder aspect van burger­schap in de verf te zetten. Eveneens is deze methode onvoldoende gewapend om gewicht in de schaal te leggen voor gedegen en compleet burgerschapon­derricht – verspreiding wordt immers snel onderschikking en isolatie. Men verkrijgt pas de nodige integrale wer­king en voldoende gewicht, wanneer men de vakgebonden eindtermen inschakelt in langdurige vakoverschrij­dende projecten inzake “glokale” pro­blemen die zich situeren op de voor­naamste maatschappelijke breuklijnen.

Wanneer de instanties de theoreti­sche en meer praktische vakken ver­deelt over respectievelijk het ken­nis- en doe-luik, en hen een beurtrol toekent volgens een moreel stappen­plan (probleemstelling, analyse, waar­den en alternatieve oplossingen, opi­nies van anderen, standpuntbepaling) dan neemt men in zulke projecten alle factoren mee. Dit is een meer demo­cratische manier van werken. Boven­dien kan men door middel van goed uitgekiende leeractiviteiten zowat alle transversale eindtermen nastre­ven – wat ook handig is voor het ver­der moderniseren van het secundair onderwijs, zoals het Antwerps stede­lijk onderwijs bewijst. In deze WELT projecten (World Education Learning for Tomorrow), die maximum 10% van het totale lesgebeuren omvatten, wordt ook gewerkt met een jury bestaande uit alle betrokken verenigingen en ingeschakelde vakken. Zo krijgt de brede school op curriculum-gestuurde manier vorm, wat vooral de sociaal achtergestelde leerlingen ten goede komt. En zo heeft de school ook een kader waarin de samenwerking met de levensbeschouwelijke vakken aan vakoverschrijdende projecten burger­schap naar alle vereisten kan georga­niseerd worden. Deze samenwerking kan ook rekenen op de steun van het Nascholingsinstituut Levensbeschou­welijke Vakken, dat dit jaar – samen met het KUULA Instituut voor democratisch burger­schap, de Vlaamse Scho­lierenkoepel en AP Hoge­school – mee aan de wieg stond van de eerste Bur­gerschap Olympiade voor interlevensbeschouwelijke, vakoverschrijdende projec­ten in Europa. (www.civi­clab.be)

De toekomst van de veelvoud

Op deze wijze wordt in Vlaanderen op vrij unieke wijze ingezet op wat ik de vier brugfuncties van de levensbeschouwelijke vak­ken noem. Ten eerste bie­den zij de leerlingen gebor­genheid en een opstap naar een rijker begrip van hun levenspad. Ten tweede bouwen zij bruggen over de levensbeschou­welijke grenzen heen. Ahmed Azzouz beschrijft deze eerste twee functies in enkele zinnen: “Leerlingen met een islamitische achtergrond voelen het feit dat zij het vak islam op school kun­nen volgen (…) aan als een erkenning van hun cultuur en geloof. Het feit dat islam op school wordt onderwe­zen door een leerkracht die (…) het vak vanuit een binnenperspectief bena­dert en doceert, is voor de leerlingen enorm belangrijk. (…) Als zij hun leer­kracht islam zien communiceren en samenwerken met andere leerkrach­ten levensbeschouwelijke vakken (in het katholieke onderwijs bestaat deze modaliteit strikt genomen niet, maar in rooms-katholieke godsdienst werkt men wel met vertegenwoordigers, MS), dan leren zij dat cultuur of godsdienst geen obstakel mag zijn om samen te werken en te leven met andersgelovi­gen.” Ten derde zijn het tot op heden vooral de leerkrachten levensbeschou­welijke vakken die op school soci­ale projecten lanceren en zo een bron van energie en inspiratie zijn voor de bedoelde vakoverschrijdende werking rond burgerschap. En ten vierde vor­men zij een brug met de gemeenschap­pen buiten de school, waardoor ze ook een cruciale factor zijn in de moderni­sering. Een dam tegen het racisme en ongelijkheid om onbegrip en extre­misme te vermijden. Ahmed Azzouz: “In tijden van polarisatie en radicali­sering schept dit enorme kansen en opportuniteiten om een cultuur van verdraagzaamheid en respect voor diversiteit te verspreiden in de samen­leving.” Dat mag dan ook wel wat kos­ten, vindt u niet?

Mark Saey is lector wereldburgerschap en niet-confessionele zedenleer aan de AP Hogeschool, projectbegeleider bij de Cel Actief Burgerschap van het Stedelijk Onderwijs Antwerpen, en coördinator van de Burgerschap Olympiade.

Bibliografie
Ahmed Azzouz, Wat is de bijdrage van de levensbeschouwelijke vakken aan het onderwijs en waarom zijn ze noodzakelijk?, in: Christian Van Kerckhove e.a. (red.), Hebben ze zin? Levensbeschouwelijke vakken in het onderwijs, Garant, 2019.
Didier Pollefeyt & Hein Van Renterghem, Leerplan rooms-katholieke godsdienst: de ontdekking van de binnenkant, in: Christian Van Kerckhove e.a. (red.), Hebben ze zin? Levensbeschouwelijke vakken in het onderwijs, Garant, 2019.
Mark Saey, Jongeren worden wereldburgers, Academia Press, 2014.
Mark Saey, Brede scholen voor wereldburgers, in: deMens.nu Magazine, Jg.8/2.
Omer Berktas, Leerplan islam. Kernvisies en de fundamentele doelstellingen, in: Christian Van Kerckhove e.a. (red.), Hebben ze zin? Levensbeschouwelijke vakken in het onderwijs, Garant, 2019.
Patrick Loobuyck, Meer LEF in het onderwijs. Levensbeschouwing, Ethiek en Filosofie voor iedereen, VUBPRESS, 2014.
Patrick Loobuyck, Een man met LEF, interview afgenomen en bewerkt door Kelly Franceus en Karim Zahidi, in: Aktief, 2019 nr.2.