Een man met LEF

Interview afgenomen en bewerkt door Kelly Franceus en Karim Zahidi

 Zoals in ons laatste nummer van Aktief te lezen was, willen we in 2019 een project rond het thema onderwijs opstarten. Patrick Loobuyck is een belangrijke stem in het publieke onderwijsdebat. Hij studeerde godsdienstwetenschappen aan de KU Leuven en moraalwetenschappen aan de UGent. Momenteel is hij als hoogleraar verbonden aan het Centrum Pieter Gillis van de Universiteit Antwerpen en als gastprofessor aan de vakgroep Wijsbegeerte en Moraalwetenschappen van de UGent. Zijn eerder verschenen werken zijn: Samenleven met gezond verstand, over diversiteit en identiteit en Meer LEF in het onderwijs. Levensbeschouwing, ethiek en filosofie voor iedereen. Dit laatste boek is een absolute must voor iedereen die bij het onderwijs betrokken is en iedereen met interesse in levensbeschouwing, filosofie, ethiek en burgerschap in het onderwijs. Dit interview wil alvast meer inzicht bieden in zijn opvattingen over de rol van het onderwijs in onze maatschappij.

Je bent wereldvermaard geworden in Vlaanderen met je pleidooi voor LEF. Wil je even kort de bedoeling van het LEF-vak schetsen en aangeven aan welk probleem in het onderwijslandschap het probeert tegemoet te komen?
Het LEF-verhaal probeert een fundamentele vraag over onderwijs te beantwoorden, waarom organiseren we verplicht onderwijs voor jonge mensen. Het antwoord is omdat onderwijs mensen vrij maakt. Mensen zijn niet vrij als ze niet adequaat geïnformeerd en gevormd zijn. Wat ben je met vrije meningsuiting als je niet hebt leren nadenken, lezen, schrijven,… Wat ben je met de vrijheid om te gaan en te staan waar je wil, als je niet weet dat Firenze een mooie stad is, hoe je een trein kunt nemen, hoe je een kaart kunt lezen, enzovoort. Onderwijs stelt mensen in staat om iets met hun vrijheid te doen. Natuurlijk zijn er nog andere actoren die mensen daartoe in staat kunnen stellen, bijvoorbeeld de jeugdbeweging of ouders, maar de enige plaats waar je dit kunt garanderen voor iedereen is het onderwijs. Sommige mensen groeien immers op in kansarmoede of een eerder gesloten cultuur en kunnen bijvoorbeeld niet naar een jeugdbeweging gaan.
Het is functie van die gedachte dat de overheid eindtermen kan en mag formuleren: je wil dat iedereen een basiskennis heeft van aardrijkskunde, wiskunde, enzovoort omdat deze kennis mensen in staat stelt om iets van hun leven te maken. LEF komt vanuit de vaststelling dat er rond levensbeschouwelijke geletterdheid, kritisch denken, democratische geletterdheid en filosofie eigenlijk geen eindtermen bestaan. Ik vind dat zeer merkwaardig. Nochtans geeft men de indruk in speeches dat het een belangrijke taak is van het onderwijs om jongeren in staat te stellen om zich te ontplooien in een diverse en multiculturele samenleving. Maar als men gaat kijken op het niveau van de eindtermen ziet men dat er een lacune is. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat men er steeds vanuit is gegaan dat men de aspecten van het onderwijs die te maken hebben met waarden en normen steeds heeft uitbesteed aan de levensbeschouwelijke zuilen (katholieken, vrijzinnigen, …), met andere woorden los van de overheid. Ik vind dat een probleem. Stel, bij wijze van vergelijking, dat we willen dat er meer politieke vorming komt in het leerplichtonderwijs en dat we de inrichting van die politieke vorming overlaten aan de politieke partijen. Iedere partij mag een vak inrichten, heeft de vrijheid om een eigen leerprogramma uit te schrijven, zorgt voor de leerkrachten en voor het toezicht op die leerkrachten. Als ouder heb je dan keuze uit het aanbod van de verschillende politieke partijen. Je kunt bijvoorbeeld 12 jaar  Groen-les kiezen, of 12 jaar N-VA-les. Dit zou dan de invulling van politieke vorming zijn. Iedereen voelt aan dat het onderwijs hiervoor niet dient, maar het is exact hetgeen gebeurt met levensbeschouwelijke vakken. Alles wat te maken heeft met ethiek besteden we uit aan clubs die hun eigen ding mogen doen. Dus in eerste instantie pleit ik voor eindtermen rond levensbeschouwing, ethiek en filosofie. In tweede instantie denk ik dat het interessant is om aan deze eindtermen een vak te koppelen waarin deze eindtermen gerealiseerd kunnen worden. Je kunt als overheid eindtermen opleggen, maar het is aan de netten en de koepels om te zien hoe deze behaald kunnen worden. Dat kan in een vak, maar ook via projecten.
Deze Vlaamse regering heeft beslist om burgerschapseindtermen te formuleren. Vakgebonden eindtermen gaan eindelijk de vakoverschrijdende eindtermen (VOET) vervangen. Voor de eerste graad zijn die eindtermen klaar, voor de tweede en derde graad zijn ze in ontwikkeling. Nu zijn de koepels vrij om een apart vak burgerschap in te voeren of de eindtermen te koppelen aan geschiedenis of een ander vak. Dus à la limite is mijn pleidooi een eindtermenpleidooi, maar ik heb het vaak over een vak omdat dat gemakkelijker praat en omdat ik zo’n vak ook zinvol zou vinden. Een ander element dat in het publiek debat vaak misbegrepen wordt, is dat LEF noodzakelijk in de plaats zou komen van de bestaande levensbeschouwelijke vakken. Dit is echter niet noodzakelijk zo. Een LEF-vak kan gerust bestaan naast de traditionele levensbeschouwelijke vakken. Nu vind ik wel dat de discussie over de toekomst van de traditionele levensbeschouwelijke vakken gevoerd moet worden, maar dat ligt moeilijk. De levensbeschouwelijke vakken zijn vastgelegd in de Belgische Grondwet, terwijl onderwijs gemeenschapsbevoegdheid is. Over de levensbeschouwelijke vakken kunnen we in het Vlaams Parlement geen beslissingen nemen, want die liggen sinds 1988 vast in de Grondwet. Mijn pleidooi is dan ook om die er terug uit te halen. Niet alleen om bestuurlijke, maar ook om rechtsfilosofische redenen. Een grondwet dient om algemene uitgangspunten vast te leggen, bijvoorbeeld de vrijheid van vereniging, persvrijheid, staatstructuur, … Maar wat niet in de Grondwet staat, en er ook niet moet instaan, is welke vakken men moet volgen. Zo staat er niet in of men al dan niet aardrijkskunde moet onderwijzen in het leerplichtonderwijs. Maar vreemd genoeg wel dat men godsdienst of zedenleer moet volgen. Dat is eigenlijk rechtsfilosofisch te concreet om in de Grondwet te staan. Daarom, nogmaals, haal dit uit de Grondwet, geef aan de gemeenschappen de mogelijkheid om daar in hun parlement de discussie over te voeren en laat ons dan kijken wat er uit komt. Gaan we het systeem behouden of gaan we de vakken facultatief maken? In de Franse Gemeenschap heeft men niet op een grondwetswijziging gewacht. Er staat immers niet in de Grondwet hoeveel uur de levensbeschouwelijke vakken moeten innemen. Men heeft er de decreten gewijzigd en de uren levensbeschouwelijke vakken gehalveerd. Leerlingen in het officieel onderwijs (vrij onderwijs valt buiten deze regeling) kunnen nog 1 uur godsdienst/zedenleer volgen, daarnaast krijgen ze één uur les in filosofie en burgerschap. Wie vrijstelling vraagt voor de levensbeschouwelijke vakken wordt niet zoals in Vlaanderen afzonderlijk gezet, maar volgt twee uur filosofie en burgerschap. Eén grondwettelijk kader, maar ondertussen dus wel twee verschillende systemen.

Klopt het om te stellen dat jouw pleidooi voor LEF ten dele voortkomt uit de vaststelling dat de  levensbeschouwelijke verzuiling niet is aangepast aan de huidige maatschappelijke context?
Ja, de wetgeving over de levensbeschouwelijke vakken is een gevolg van het schoolpact uit 1958. Toen zijn de levensbeschouwelijke vakken verplicht geworden en dit is inderdaad niet meer aangepast aan de huidige sociologische realiteit. Er zijn drie evoluties die er voor zorgen dat de maatschappelijk realiteit vandaag grondig verschilt met die van de jaren ‘50. Ten eerste de secularisering: in tegenstelling tot vandaag was religie in 1958 nog alomtegenwoordig. Ten tweede de mentale ontzuiling: mensen denken niet meer in die hokjes van weleer. Dit neemt niet weg dat de instituten en structuren van de verzuiling nog steeds macht hebben. Die instellingen zijn als het ware skeletten van vroeger, waar echter maar enig levensbeschouwelijk vlees meer aan vast hangt. Leerlingen, leerkrachten, directies, en in toenemende mate ook de inrichtende macht van bijvoorbeeld het katholiek onderwijs, zijn geseculariseerd. Toch blijft men vasthouden aan een verplicht vak rooms-katholieke godsdienst. Dat behoort tot hun vrijheid van ons onderwijs, maar je voelt dat dit op gespannen voet staat met de huidige realiteit. Ten derde heb je in het officieel onderwijs ook nog een ander probleem, namelijk dat je met segregatie zit als het gaat om de levensbeschouwelijke vakken. Je zet moslims bij de moslims, katholieken bij de katholieken en die ene protestant bij zijn leerkracht. Gelet op de diverse maatschappelijke context kun je je afvragen of het wel verstandig is om leerlingen op die manier apart te zetten. Mijn voorstel is dan ook dat je als overheid eindtermen rond levensbeschouwelijke geletterdheid en dialoog moet formuleren. Zo wordt de levensbeschouwelijk geletterdheid niet enkel overgelaten aan de moskee, de kerk en de vrijzinnige koepel. Wanneer dat op gepaste manier gebeurt, kunnen we alle jongeren aanleren om kritisch en vrij na te denken over hun levensbeschouwing en die van anderen. Ik heb het gevoel dat de leerlingen die vandaag het meest nood hebben aan kritische duiding en reflectie bij het eigen levensbeschouwelijk traject nu al te vaak door de mazen van het net glippen. Bijvoorbeeld jongeren die vandaag in het officieel onderwijs het vak islam volgen, krijgen nog al te vaak een lesinhoud die meer weg heeft van catechese waarin je niet leert om ook eens vanuit een kritisch buitenstaandersperspectief over de islam na te denken. Nochtans moet net dit gebeuren in het onderwijs.

Je hebt het zonet gehad over de secularisering en je wees erop dat die ook in het katholiek onderwijs steeds zichtbaarder wordt. We kunnen leerkrachten en directies niet langer zomaar in het vakje rooms- katholicisme duwen. Moeten we dan niet gaan nadenken over het belang van de opsplitsing van het onderwijs in levensbeschouwelijke netten?
Je kunt niet doen alsof het katholiek onderwijs in Vlaanderen enkel uit katholieken bestaat. Dat is absoluut niet het geval en de koepel is zich daar ten zeerste van bewust. De helft van de moslimleerlingen zit in de katholieke scholen en de meeste andere leerlingen zijn seculier. Iedereen voelt aan dat hoe wij de vrijheid van onderwijs hebben ingevuld nu op gespannen voet staat met de realiteit. Vandaar het concept van de dialoogscholen waarmee Lieven Boeve de boer opgaat. Hoe dat in de toekomst verder zal evolueren, is een vraagteken. Zelf ben ik niet geneigd om de vrijheid van onderwijs op te heffen. De overheid moet erop toezien dat onderwijs voor iedereen gegarandeerd is en dat er eindtermen zijn. Voor het overige: laat maar verschillende bloemen bloeien. Natuurlijk is de manier waarop het nu is ingevuld niet in overeenstemming met de sociologische realiteit, en dat roept vragen op.
Het vrij onderwijs heeft een aandeel van 70 % en 99 % van de vrije scholen behoren tot de katholieke koepel. Het vrij onderwijs zomaar elimineren – als dat al wenselijk zou zijn – is geen eenvoudige zaak. Los van het feit dat de Grondwet aangepast zou moeten worden, stellen zich tal van praktische problemen. Alleen al de immobiliënkwestie. De gebouwen van het katholiek onderwijs worden voor een stuk gesubsidieerd door de overheid, maar eenmaal dat gebouw er staat is het eigendom van de inrichtende macht en niet meer van de overheid. Als die school leeg komt te staan, gaat dat geld niet terug naar de overheid. Gaat de overheid die gebouwen zomaar terugvorderen? Dat zijn lastige kwesties.
Steeds meer komt trouwens ook de onderwijsvrijheid van de ouders onder druk te staan, zeker in bepaalde stedelijke contexten. Door het marktaandeel van het vrij onderwijs zien ouders zich soms genoodzaakt om voor een katholieke school te kiezen omdat er elders geen plaats is.

Is de afschaffing van de netten een noodzakelijke stap om een vak als LEF te introduceren?
Neen, het is net omdat de vrijheid van onderwijs me dierbaar is dat ik op de eindtermen inzet. De afschaffing van de netten is niet zomaar mogelijk, maar dat neemt niet weg dat er andere manieren zijn om de institutionele verzuiling af te zwakken. De facto gebeurt dit ook al: er zijn steeds meer netoverschrijdende initiatieven. Ik zie de afschaffing van de netten niet gebeuren. Ik zie ook niet zo heel goed in wie daar beter van wordt, of welk pedagogisch didactisch probleem er door opgelost wordt. Verder ontzuilen kan ongetwijfeld wel financiële voordelen met zich meebrengen. Netoverschrijdend samenwerken kan voor een zinvollere besteding van middelen zorgen. Ik denk dat er in de toekomst aan de spanning tussen de verzuilde structuren en de maatschappelijke realiteit tegemoet gekomen zal worden  zonder de vrijheid van onderwijs in het gedrang te brengen.

Welke zijn nu de voornaamste kritieken op jouw pleidooi? En is het realistisch dat er ooit een vak als LEF zal komen? Er wordt wel eens verwezen naar gelijkaardige initiatieven in het buitenland, maar is ons onderwijslandschap niet vrij uniek en een gevolg van de moeilijke verhouding tussen kerk en staat?
Of LEF er ooit komt?  Ik heb weinig illusies hieromtrent. Maar ik probeer wel de discussie aan te gaan. Je hoeft niet voor LEF te zijn om in te zien dat wat het in de discussie gebracht heeft zinvol is. Zo gaan we nu rond de eindtermen burgerschap werken en alle onderwijsnetten – ook het katholiek onderwijs – zullen zich daar moeten aan houden. Over de inhoud van die eindtermen moet goed nagedacht worden. Het is niet opvoeden tot een links of rechts burgerschap, maar opvoeden tot nadenken over burgerschap en jongeren in staat stellen om later iets met hun burgerschap te doen, zonder dat het een indoctrinatie wordt. Je  moet opletten hoe je dat allemaal formuleert. Mijn discours is inderdaad lang gepercipieerd als een bedreiging voor de huidige levensbeschouwelijke vakken. Veel journalisten schreven dat ik vakken wilde afschaffen, terwijl dit niet echt in mijn teksten staat. Daarover moeten we de discussie aangaan. Door die perceptie is er ook vanuit de vrijzinnige hoek felle tegenkanting gekomen, zeker vanuit de verzuilde vrijzinnigheid. De theologen van hun kant gebruiken graag het ‘argument’ dat ik een atheïst ben en een seculiere agenda heb. Klopt niet. Je kunt net zo goed vanuit een gelovig perspectief voor meer LEF in het onderwijs pleiten. Onder meer wegens de soms belabberde toestand van het islamonderwijs krijg ik bijvoorbeeld vaak steun van moslims. Wat ze in LEF zouden zien, wordt hen nu onthouden. Een ander argument is dat het onmogelijk zou zijn om vanuit een neutraal standpunt over levensbeschouwing les te geven. Ik nodig de critici graag uit in mijn lessen over levensbeschouwing. Natuurlijk kan dat. Tot slot is er het argument dat LEF tegen de godsdienstvrijheid zou zijn. Neen, het vak is er net om die vrijheid te vergroten. Onderwijs dient om een frisse wind door de hoofden van mensen te laten waaien, om mensen te informeren en er iets mee te doen. LEF heeft daarin een rol te spelen.

LEF is een levensbeschouwelijk neutraal vak dat de leerlingen op een kritische manier moet laten kennis maken met verschillende levensbeschouwingen. Maar wat betekent die neutraliteit precies en wat impliceert die neutraliteit voor de toekomstige LEF-leerkrachten? Geen waardeoordeel vellen?
Er zijn verschillende niveaus van neutraliteit. Een, het vak wordt niet door een levensbeschouwelijke instantie ingericht. Zedenleer is bijvoorbeeld niet neutraal, want het wordt georganiseerd door een vrijzinnige instantie. LEF wordt daarentegen niet langer inhoudelijk gestuurd en georganiseerd vanuit een levensbeschouwing, maar door de van overheidswege vastgelegde eindtermen. Net zoals aardrijkskunde, geschiedenis en alle andere vakken worden aangestuurd vanuit de eindtermen. Het tweede niveau: de vakinhoud moet neutraal zijn. Het lijkt me wel logisch dat er in Vlaanderen meer aandacht besteed wordt aan het christendom dan aan het shintoïsme. Dit impliceert geen waardeoordeel, maar is een logisch gevolg van de vaststelling dat het hier relevanter is en een afspiegeling van onze maatschappelijke cultuur. Ten  derde is er het niveau van de leerkracht. Die moet zich professioneel opstellen. Ze zullen wellicht een levensbeschouwelijke achtergrond hebben, maar ze mogen dat niet sturend gebruiken. Dat geldt overigens ook voor filosofie. Je kunt lesgeven over utilitarisme, Mill, Kant en deontologie, maar de relevante vraag voor het filosofie-examen is niet wie gelijk heeft. Studenten moeten kunnen reconstrueren hoe en waarom bepaalde denkers zus en zo denken over een bepaald thema. Iets dergelijks moet ook gelden voor LEF. Je kunt perfect aan een vrijzinnige op een LEF-examen vragen hoe het komt dat de paus minder geneigd is om euthanasie toe te laten dan een vrijzinnige. Wat is de redenering erachter? Wat je niet kan vragen is of de paus al dan niet gelijk heeft in deze kwestie. Op die manier heb je een soort neutraliteit. In Vlaanderen doet men daar te moeilijk over, hoewel ik denk dat de meeste katholieke leerkrachten en leerkrachten zedenleer dat eigenlijk al doen. Je kunt overtuigd gelovig of vrijzinnig zijn, maar er professioneel mee omgaan.

Je geeft aan dat nogal wat leerkrachten mogelijk al op die manier lesgeven, dus op termijn gaat het probleem misschien vanzelf verdwijnen?
Ik denk dat LEF vandaag al voor een stuk geïmplementeerd wordt in een aantal levensbeschouwelijke vakken, zonder dat het zo benoemd wordt. Het invoeren van het vak zou ten dele slechts regulariseren wat er nu al op het terrein gebeurt. Alleen zou het met LEF dan eindelijk voor iedereen gegarandeerd zijn. Er is bovendien nog een belangrijk aspect aan de invoering van een vak LEF: het biedt een bescherming voor de godsdienstvrijheid van de leerkracht. Als je nu rooms-katholieke godsdienst geeft, maar je hebt je geloof verloren, kun je niet ‘uit de kast komen’ in een katholieke school. Bij LEF ben je levensbeschouwelijk vrij, je mag denken wat je wil. Leerkrachten die vandaag godsdienst geven, staan vaak in een moeilijk positie: ze moeten les geven vanuit een getuigenperspectief maar eigenlijk staan ze daar niet altijd meer volledig achter.

Je hebt in het begin al duidelijk gemaakt dat er een aantal manieren zijn waarop leerlingen gesegregeerd worden in het officieel onderwijs. Er is natuurlijk nog een andere vorm van segregatie, namelijk segregatie op sociaaleconomische gronden. Gelijke onderwijskansen zijn nog steeds niet gerealiseerd. Onderwijs blijkt geen instrument van sociale mobiliteit te zijn. Is dat niet een even belangrijk thema? En wat zou daar een mogelijke eerste stap kunnen zijn?
Wel, dit is inderdaad een bijzonder belangrijk thema, maar er zijn andere mensen die daarrond werken. Het is minder mijn domein. Maar als je naar de kern van het onderwijs gaat, heeft het de bedoeling om inderdaad die sociale lift te zijn die ervoor zorgt dat je afkomst niet bepalend is voor wie je straks bent. Het onderwijs moet daarin de cruciale schakel zijn. In de huidige context valt dat momenteel een beetje stil. Bij mensen met migratieachtergrond met name kan onderwijs die hefboomfunctie niet altijd waarmaken. Dat is een groot probleem en ik wil daar wel enkele zaken over zeggen. Het feit dat die gelijke kansen nog niet direct lukken, zou ik alvast niet direct labelen als een gevolg van racisme en discriminatie. Dat vind ik persoonlijk te grote woorden. De situatie is complexer en genuanceerder. We zijn hierin als samenleving nog zoekende, de ideologische debatten worden nog volop gevoerd. Laat ons onderzoeken welke mechanismen hierbij een rol spelen en wat we daaraan kunnen doen.

Ter verduidelijking, de ongelijkheid is er niet enkel bij mensen met een migratieafkomst. Misschien moeten we de problematiek niet enkel vanuit een etnisch-culturele  bril bekijken. Misschien spelen er nog andere mechanismen?
Ik heb daar te weinig cijfers over, maar als je vaststelt dat de afkomst te bepalend is voor de toekomst van jongeren, dan moet je dat onderzoeken, want dat is niet waartoe het onderwijs dient. Sommigen stellen voor om een brede eerste graad in te richten door de schotten tussen aso, tso en bso weg te laten. Dat is een optie, maar ik weet niet of dat dé oplossing is. Wel ben ik een voorstander van sociale mix op alle vlakken in ons onderwijs. Een school moet een laboratorium van de samenleving zijn. Het is de enige plek waar we iedereen eens samen hebben. Dit  is de reden waarom ik tegen moslimscholen ben. Vanuit maatschappelijk oogpunt vind ik dat niet wenselijk, net zoals ik tegen witte elitescholen ben. Scholen moeten oefenplaatsen zijn om met elkaar in diversiteit om te gaan. Ik ben er ook voorstander van om met een inschrijvingssysteem sociaal te corrigeren. Meer incentives dus om scholen tot meer sociale mix te brengen. We moeten zoeken naar mechanismen die de sociale mix mogelijk maken, maar dat blijft een lastig thema. Daar voel je snel dat er tegenstand komt.

Maar bots je daar dan niet op het liberaal principe van vrijheid van onderwijs? Zou het niet kunnen dat de vrijheid van onderwijs (zowel keuzevrijheid van ouders als de vrijheid van scholen om leerlingen te selecteren) ervoor zorgt dat onderwijs segregatie en reproductie van ongelijkheid niet kan tegenwerken. 
Het is een analyse die mensen maken: de segregatie en een zekere vorm van reproduceren van ongelijkheid zijn het gevolg van onze onderwijsvrijheid. Als dat zo is, moet je daarover onderhandelen. Men heeft in het verleden al pogingen gedaan via het inschrijvingsbeleid, maar dat is niet zo eenvoudig. Ik vind overigens ook de keuzevrijheid van onderwijs voor ouders een te belangrijk principe om het al te snel op te geven. We houden er best rekening mee dat ouders liefst zelf de school voor hun kind kiezen, maar tegelijkertijd moeten we zoeken naar mechanismen die de sociale mix kunnen vergroten.

Overschatten we niet teveel dat mensen vrij kiezen?
De keuze van ouders kan door tal van factoren beïnvloed zijn, maar ouders hebben het recht om hun kinderen op te voeden zoals zij dat willen. Daar behoort ook de vrije schoolkeuze toe. Het is een lastige kwestie, maar laat ons niet te snel de vrijheid van onderwijs opgeven, want dan raak je toch aan iets essentieels van mensen.

In het begin werd gezegd dat het doel van scholing is om kinderen te laten opgroeien tot mondige, kritische burgers.
Correctie, dat is eigenlijk al teveel. Onderwijs dient om mensen in staat te stellen om kritisch en mondig te zijn als ze dat zelf zouden willen.

Oké, onze vraag hierbij is: de recente klimaatmarsen lijken ons de beste oefening in actief burgerschap. En deze oefening vindt plaats buiten de schoolcontext. Overschatten we niet de rol van onderwijs in het ontwikkelen van kritisch burgerschap ? Misschien gaat het opvoeden tot kritische burgers niet enkel over inhoud, maar ook over praktijken. Hoeveel ruimte is er in een school om dat soort praktijken te gaan ontwikkelen?
Opvoeden tot burgerschap is inderdaad niet alleen een cognitieve maar ook een attitudinale zaak. Je kunt jongeren uitnodigen om actief burgerschap te oefenen binnen de schoolcontext, maar ook daarbuiten. In de lessen rond mensenrechten bijvoorbeeld moet je niet alleen de notie rechten meegeven maar ook duidelijk maken dat er mensenrechtenorganisaties bestaan en duiden wat mensenrechtenschendingen zijn en hoe je daar op een bepaalde manier kunt op reageren.
Concreet naar de klimaatbetogingen toe kunnen leerlingen dat opnemen als een vorm van actief burgerschap, dat klopt. Maar je kunt niet verwachten dat er in de eindtermen staat dat spijbelen is toegestaan. Wat wel interessant is, is de notie burgerlijke ongehoorzaamheid. Daar is in een rechtsstaat plaats voor, onder bepaalde voorwaarden. En dat er een aantal dingen gebeuren in de school die ook buiten de school gebeuren, en misschien vaak wel beter, daar ben ik het 100 % mee eens. Je leert ook het best ondernemen door met je vader in een onderneming te stappen, maar dat is geen reden om thuis te blijven op een woensdagmiddag om bij je vader te gaan werken. De eindtermen zijn er net om leerinhouden in een schoolse context voor iedereen te garanderen.

Met betrekking tot kritisch burgerschap valt ons op dat die kritische attitude steeds binnen het kader van de liberale democratie wordt begrepen. De uitgangspunten van de liberale democratie lijkt juist de grens te zijn die niet bespreekbaar is en dus uitgesloten lijkt te zijn van kritiek.
Ik vind wel dat je de liberale democratie kritisch kunt bevragen. Maar let wel op: de democratie kan maar blijven bestaan als er voldoende democraten zijn. In een democratie kan je niemand verplichten om politiek actief te zijn, maar als iedereen zich terugtrekt, heb je natuurlijk wel een probleem. De democratie overleeft pas duurzaam als je voldoende democraten hebt. Hier is opnieuw een taak voor het onderwijs weggelegd. Ik vind niet dat ons onderwijs op vlak van democratie en grondrechten neutraal moet zijn. Onderwijs mag over de democratie wervend spreken. Onderwijs is immers een mechanisme om van mensen democraten te maken. Je wordt niet als democraat geboren. We gaan niet relativistisch doen over het feit dat we hier een samenleving hebben die zich organiseert op basis van grondrechten en mensenrechten. Voorlopig is dit het beste model om mensen te doen samenleven in diversiteit. Onderwijs mag een inspanning doen om die gedachte te bestendigen.

De liberale democratie is natuurlijk maar één invulling van democratie. Het gaat erom dat bepaalde zaken in de eindtermen niet ter discussie staan. In de eindtermen rond financiële geletterdheid bijvoorbeeld wordt niet verwezen naar enige kritisch reflectie rond het huidige financieel-economisch systeem. Is dat geen gebrek in de opvoeding tot kritisch burgerschap?
Ik denk dat die financiële geletterdheid er zal op gericht zijn hoe het financieel systeem hier werkt, de facto, niet normatief: dat er belastingen zijn, wat interest is, hoe btw functioneert, enz.  Kritisch burgerschap kan daarover allemaal vragen stellen.
Misschien moet ik spreken over de rechtsstatelijke principes, de uitgangspunten die we niet gaan heronderhandelen. Er bestaan uiteraard verschillende invullingen van de scheiding tussen kerk en staat, dat kunnen we bekijken, net zoals er bijvoorbeeld verschillende opvattingen zijn over erfrecht. De een vindt dat we teveel belastingen betalen, de andere te weinig. Dat zijn discussies die gevoerd kunnen worden binnen de rechtsstatelijke principes. Het gaat dus niet over het reproduceren van een mainstream burgerschap, maar om het tonen van wat er allemaal mogelijk is op basis van het feit dat je hier mensenrechten hebt en dat je grondwettelijke bescherming hebt. Daar moeten leerlingen van bewust zijn, het geeft hen heel wat handelingsmogelijkheden.

Vanuit een links perspectief willen we er niet voor pleiten om de huidige grondrechten af te schaffen, maar wel wijzen op het feit dat ze niet noodzakelijk het eindpunt zijn. Deze illusie mogen we toch niet scheppen? Vandaar de vaststelling dat eindtermen zich zeer sterk laten leiden door een bepaalde politieke invulling van democratie.
Ik heb de indruk dat liberaal toch als een rode lap op een stier werkt.

Neen, toch niet.
Laat er ons op toezien dat die eindtermen zo neutraal mogelijk geformuleerd worden.

 De linkse kritiek op de liberale democratie is dat er een grote discrepantie is tussen de principes enerzijds en wat gerealiseerd is of gerealiseerd kan worden binnen dat kader. We denken dat het belangrijk is om ook daarover kritische zin aan te leren. Het is niet omdat de gelijkheid tussen man en vrouw in de grondwet staat, dat die gelijkheid ook gerealiseerd is of zomaar gerealiseerd kan worden.
Akkoord. Er zullen daarom aparte eindtermen zijn over ongelijkheid. Ook over discriminatie is er een apart stuk. Er is trouwens ook nog zoiets als Unia. Het feit dat je in een grondwettelijke context leeft, biedt net de mogelijkheid om discriminatie aan te kaarten. Ook daarvoor dient burgerschapseducatie…

Dank je voor dit gesprek.

Dit artikel verscheen in Aktief 2019, nr. 2, ledenblad van het Masereelfonds.
Copyright foto: Koen Broos
Artikels mogen overgenomen worden mits bronvermelding.